Põhistatud teooria

Lühidalt kokku võttes võib põhistatud teooria (PT) puhul eristada nelja olulist suunda.

Põhistatud teooria arenes 20. saj keskel USAs tasakaaluks tol ajal sotsioloogias võimutsevale positivistlikule loogilis-deduktiivsele teooriate testimisele kvantitatiivsete meetodite abil. Põhistatud teooria arendajad töötasid välja rea induktiivseid protseduure, mille abil on võimalik induktiivselt genereerida uusi teooriaid otse empiirilistest andmetest (Glaser ja Strauss, 1967/1995). Peamine eeldus on nn klassikalise PT puhul, et teooriat saab luua vastandina a priori ehk kogemusest sõltumatule ja loogilisele tuletamisele ka empiirilistest andmetest lähtuvalt, nende põhjal teooriat avastades (Glaser ja Strauss, 1967/2012), ja selle tulemusena pakkudes välja selgitava teooria (Hernandez ja Andrews, 2012). Selle lähenemisviisi käigus tutvustatakse esmakordselt kodeerimist (mis hõlmab Glaseri ja Straussi käsitluses eeskätt avatud kodeerimist, tuginedes erinevatele kodeerimisperedele ning teoreetilise valimi (ja ka teoreetilise küllastumise) põhimõtteid.

Interaktsionistlik PT – tugineb olulisel määral pragmatismile ja interaktsionismile, kirjeldamaks inimeste tegevuse põhimõtteid (Strauss ja Corbin, 1990). Lisaks avatud kodeerimisele hakati interaktsionistliku põhistatud teooria puhul kasutama ka telgkodeerimist, valikulist kodeerimist ning erinevaid andmete võrdlemise tehnikaid.

Positivistlik või pragmatistlik PT (Åge, 2011) – tekkis vastureaktsioonina interaktsionistlikule põhistatud teooriale (Glaser, 1992), kuna Glaseri hinnangul ei lase interaktsionismist tulenevad teooriad ning telgkodeerimise põhimõtted teoorial piisavalt vabalt andmetest tekkida (Kelle, 2005). Glaser (1992) jätkab oma töös juba 1978. a väljapakutud kodeerimisvõtete tutvustamist (Walker ja Myrick, 2006), pidades silmas praktiliselt uurimisküsimuste-vaba lähenemist (Kelle, 2005) ja avatud, valikulise ning teoreetilise kodeerimise põhimõtteid. Tänaseks on Glaser pakkunud välja, et põhistatud teooria on oma olemuselt induktiivne metodoloogia, mida saab kasutada nii kvalitatiivse kui ka kvantitatiivse uurimisviisi puhul (Glaser, 2003 Holton, 2008 kaudu).

Konstruktivistlik PT – tugineb osalt varasematele koolkondadele ja nende poolt kasutatavatele analüüsitehnikatele, kuid siin on täiendavaks eelduseks, et uuritavate andmete põhjal toimub põhistatud teooriate konstrueerimine, võttes teadlikult arvesse ka uurija enda suhestumist maailmaga: inimeste, vaatenurkade ja uurimispraktikatega. Iga teooria on uuritava maailma tõlgendus uurijalt, aga mitte selle täpne pilt (Charmaz, 2006: 10), tulemuseks on seega eeskätt kirjeldav teooria (Hernandez ja Andrews, 2012). Konstruktivistlikku põhistatud teooriat on omakorda edasi arendatud situatsiooniliseks analüüsiks (situational analysis) (Clarke, 2005), milles pööratakse senisest enam tähelepanu uuritavate situatsioonide ning neid mõjutavate diskursuste visuaalsele kaardistamisele.

Nagu siit põhistatud teooria suundade võrdlusest näha võib, on erinevate koolkondade esindajatel võrdlemisi erinevad arusaamad põhistatud teooria teoreetilistest-filosoofilistest raamistikest. Sellest tulenevalt erinevad lähenemisviisiti ka kodeerimispõhimõtted. Järgnevalt tutvustame lühidalt tänaseks levinumate lähenemisviiside (Strauss ja Corbin, 1990 ning Charmaz, 2006) repertuaarist pärinevaid põhimõtteid, mida põhistatud teooria, aga ka teiste kvalitatiivsete lähenemisviiside puhul kasutatakse. Tuleb arvestada, et erinevatesse traditsioonidesse kuuluvad kvalitatiivsed uurimismeetodid mõjutasid vastastikku üksteist. Sellepärast võib leida sarnaseid kodeerimis- ja tõlgendamismeetodeid nt kvalitatiivses sisuanalüüsis, etnograafias, diskursusanalüüsis. Üksnes avatud kodeerimine ja memode kirjutamine ei tee veel uurimusest põhistatud teooriat. Igal juhul on põhistatud teooria vältimatu tunnus uurimuse käigus arendatud ja tõendatud teooria või hästi põhjendatud hüpoteesid, mida võib kas sama uurimuse raames või järgmises uurimuses testida nt kvantitatiivsete meetodite abil.

Põhistatud teooria läbiviimiseks sobivad väga erinevat laadi andmed: intervjuud, vaatlusandmed, toimikud, päevikud, dokumendid jne. Sarnaselt teiste kvalitatiivsete analüüsimeetoditega ei ole põhistatud teooria puhul oluline valimi esinduslikkus. Siiski eeldab analüüsitav materjal piisavat suurust, et arendatav teooria oleks ka analüüsitud andmete mahu poolest põhjendatud. Nt John Creswell soovitab põhistatud teooria kasutamiseks vähemalt 20-30 või isegi 50-60 kvalitatiivset intervjuud (Creswell, 2007: 67). Põhistatud teooria puhul tuleb jõuda uuritava nähtuse võimalikult põhjaliku analüüsini, saavutades sel moel teoreetiliste kategooriate küllastumise – küllastumiseni jõudmiseks kasutatakse põhistatud teooria puhul teoreetilist valimit (Charmaz, 2006).

Alustada tuleb põhistatud teooria puhul muidugi esialgsest valimist (initial sampling), millesse hõlmatakse teemaga seonduvad uuritavad inimesed, asutused, jpt. Ent nii, nagu me ei tea põhistatud teooria puhul ette kõiki tekkivaid analüütilisi kategooriaid ja ei saa kohe paika panna oma uurimuse lõplikke uurimisküsimusi (Charmaz, 2006: 100), võib kodeerimise käigus ilmneda vajadus koguda täiendavaid andmeid – seega toimubki põhistatud teooria puhul andmete kogumine ja analüüs mingil ajaperioodil üheaegselt. Kui kaua (mitme analüüsiühiku piires) kestab andmete täiendav kogumine, selle osas on võimatu anda üheselt kasutatavat nõuannet, kuna teoreetiliste kategooriate küllastumiseni jõudmine võib erinevate uurimuste puhul olla erinev. Kindlasti on teoreetiliste kategooriate küllastumisest arusaamani jõudmiseks otstarbekas kasutada erinevaid analüüsitehnikaid: analüüsitavate kategooriate omaduste ja nendevaheliste seoste võrdlemine, kategooriate, koodide ja memode sorteerimine (pidades silmas, et sorteerimiseks võib sobida rohkem kui üks võimalus – ja et ka üks või teine sorteerimisviis võib mõjutada loodavat teooriat või hüpoteesi). (Charmaz, 2006). Mõistekaardid, diagrammid, tabelid – kõik need vahendid võivad sealjuures kasuks tulla.

Enne kodeerima asumist ja kodeerimise ajalgi on üldiselt mõistlik tutvuda kodeeritava tekstiga, kasutades aktiivse lugemise võtteid, sh pidades aktiivselt silmas, mis toimub teksti osades ja tekstis tervikuna. Kodeerimise alguses tuleb paika panna, kas teksti asutakse kodeerima sõna- või ridahaaval, või on kodeerimisühikuks suurem analüüsitava teksti (artikli, intervjuu transkriptsiooni vm) lõik. Enamasti kasutatakse uurimuste läbiviimisel rida-realt kodeerimist, kuid teatud keerulisematest juhtudest läbinärimiseks ja ka kodeerimise alguses teksti sisseelamiseks võib olla kasulik kodeerida ka sõna-sõnalt. Kodeerimist võib läbi viia käsitsi, väljatrükitud tekstide baasil, aga ka mõnd kvalitatiivse analüüsi tarkvara kasutades. Üldiselt on kasulikum alustada n-ö käsitsi kodeerimisega, et oleks võimalik rohkem keskenduda tekstis ilmnevatele tähendustele ning vähem analüüsitarkvara mehhanismidele. Hiljem, suurema koodide hulgaga töötamisel, sh nende korrastamisel võib kvalitatiivse analüüsi tarkvara aga väga kasulikuks osutuda.

Avatud kodeerimine (open coding)

on põhistatud teooria puhul esimene kodeerimisfaas, mille käigus võetakse uuritav tekst üksipulgi osadeks, uurides iga kodeeritava ühiku puhul, millest on seal jutt ning missugust kategooriat mingi tekstiosa eeldab (Strömpl, 2014). Kodeerimine on andmete tundmaõppimise protsess ja sellel protsessil on erinevad faasid. Algul nõuab see põhjalikku üksikasjalikku teksti tundmaõppimist ehk induktiivset sõna-sõnalist kodeerimist, mis hiljem muutub induktiiv-deduktiivseks, kusjuures deduktsioon puudutab siin eelkõige eelneva kodeerimise käigus tekkinud oletuste ettevaatlikku testimist. Avatud kodeerimise hilisematel etappidel, kui kodeerija on piisavalt suurt arvu analüüsitavatest tekstidest tundma õppinud, võib arvesse võtta ka kirjandusest loetud teadmisi. Samas tuleb ka siin arvestada põhistatud teooria erinevate suundadega ning teatud erinevustega eri autorite poolt erinevatel aegadel esitatud nõuetega. Näiteks põhistatud teooria üks rajajaist Barney Glaser on korduvalt rõhutanud, et kodeerides ei tohiks lasta end mõjutada eelteadmistest vastava teema kohta (Glaser, 1992), kuid siinkohal tulebki mängu oluline vahe erinevate suundade vahel. Nimelt Glaser ja samamoodi uurijad lähtuvad sellest, et iga tekst kannab endas mingisugust kindlat ja muutumatut tähendust, mis on lugejast sõltumatu. Sellest lähtuvalt lubab sama teksti mõistmine ainult ühte õiget kodeerimist-tõlgendamist. Seevastu nt interaktsionistlik ja konstruktivistlik suund võtavad arvesse kodeerija-tõlgendaja isikust sõltuvaid iseärasusi, aja ja konteksti mõju kodeerimisele. Konstruktsionistlik lähenemine sotsiaalteadustes laiemalt ja eriti kvalitatiivsete meetodite kasutamisel rõhutab uurijate refleksiivsust ehk andmetega töötamisel tuleb olla teadlik oma teadmiste ja oskuste mõjust uuritavatele andmetele. Oma varasematest teadmistest teadlik olemine võimaldab uuritavale andmestikule avatud meeltega lähenemist (Charmaz, 2006: 48).

Andmestikku kodeerides saame kasutada kas nn in vivo koode või avatud koode. In vivo koodid kujutavad endast tekstilähedasi, võib-olla ka näiteks intervjueeritava enda poolt jutu käigus tabavalt sõnastatud koode. Avatud koodid pakub välja kodeerija ise, sõnastades oma koodid võimalikult meeldejäävalt (Strauss ja Corbin, 1990: 68) ja/või tegevust peegeldavate sõnadena (Charmaz, 2006: 48). Sõnastuse poolest peaksid koodid olema võimalikult lihtsad ja konkreetsed (Charmaz, 2006: 50). Ka varem ilmunud kirjandusest laenatud mõistete kasutamine koodidena on näiteks ajutise lahendusena mõeldav, kuid sellisel juhul tekib oht, et kodeerimisel keskendutakse liialt vastavate mõistete järgimisele ning uuritavatest andmetest endist tulenevad tähendused jäävad tahaplaanile.

Telgkodeerimine (axial coding)

Järgmine oluline kodeerimisviis on telgkodeerimine. Telgkodeerimise käigus toimub andmetest leitud koodide pideva võrdlemise tulemusena (Strömpl, 2014) analüüsikategooriate omaduste ja mõõdete ülevaatamine (Charmaz, 2006: 60) ning analüüsikategooriate ja nende alamkategooriate vaheliste seoste loomine (Strauss ja Corbin, 1990: 96). Strauss ja Corbin (1990) on telgkodeerimisega seoses pakkunud välja, et tähelepanu tuleks pöörata:

1. tingimustele, mis põhjustavad mingeid olukordi või nähtuseid;
2. uuritavale nähtusele endale (keskne idee, nähtus, mille ümber tegevus toimub);
3. tingimustele või kontekstile, milles nähtus asetseb;
4. nähtust mõjutavatele üldistele tingimustele nagu „aeg, ruum, kultuur, majanduslik staatus, tehnoloogiad“ (Strauss ja Corbin, 1990: 103) jne;
5. uuritava nähtusega seotud strateegiatele ja tegevustele;
6. nähtusega seotud tegevuste tagajärgedele. (Strauss ja Corbin, 1990: 99)

Nimetatud aspektide käsitlemine ei ole alati tingimata vajalik, kuid võimalik, et nendest on teatud juhtudel analüüsikategooriate korrastamisel siiski abi. Mõnevõrra sarnase abistruktuurina kodeerimisel võib nimetada ka Glaseri kodeerimisperesid (coding families), mis hõlmavad osalt sarnaseid kriteeriume, mida Straussi ja Corbini (1990) aspektidki, aga täiendavalt ka näiteks protsessi kirjeldavaid näitajaid, nähtuse intensiivsust või taset, tüüpe või žanre, vastastikke mõjusid või rituaale, identiteedi kujutamist, muutuseid ja piire, kultuuriga seonduvaid väärtusi ja norme, ning kokkuleppeid või konflikte (Glaser, 1978 Flick, 2006 kaudu). Tuleb aga rõhutada, et Glaseri jaoks on need kodeerimispered abivahendiks teoreetilise kodeerimise puhul, mille käigus hakkab ilmet võtma loodav teooria või hüpotees (Glaser, 1978 Charmaz, 2006 kaudu; Kelle, 2005).

Selektiivne kodeerimine (selective coding)

on Straussi ja Corbini (1990) käsitluses kolmas oluline kodeerimise faas, mille käigus toimub koodidest ja kategooriatest keskse(te) kategooria(te) eristamine. Kogu analüüsi jooksul võib selle faasi ajaks või ajal olla täpsustunud mõni analüütiline kategooria, mis on teistest silmatorkavam, olulisem, korduvam või problemaatilisem (Strömpl, 2014). Selle kategooria äratundmine eeldabki uurijalt juba eelnevalt mainitud avatud meelt, uurija esialgne teemapüstitus (millele tuginedes enamasti uurimusega alustatakse) võib aga selektiivse kodeerimise ajaks olla ammu kõrvale jäetud, kuna andmestikust on ilmnenud olulisem ning akuutsem teema. Selektiivse kodeerimise baasil hakkab tekkima n-ö lugu uuritavast nähtusest, milles korrastatakse analüütiliste kategooriate vahelisi seoseid, tuuakse välja kategooriate-vahelisi mustreid sel moel, et järgnevalt on võimalik juba luua uusi hüpoteese ja/või uus kesktasandi teooria (Strauss ja Corbin, 1990).

Selleks, et jõuda kodeeritud andmetest käimasoleva uuringu tulemuste mustandini, on põhistatud teooria arendajad olulise osana tööst soovitanud kirjutada memosid (vaata ka kvalitatiivne analüüs tarkvaraga). Memod kujutavad endast analüütilisi märkmeid, mis sisaldavad võrdluseid andmete ja koodide, kategooriate ning analüüsist tekkivate mõistete vahel (Charmaz, 2006: 72). Erinevad ideed, mis muidu võivad meelest minna, pannakse kirja memodesse – juba esimeste koodide moodustamise ajal. Charmaz (2006), kes on palju pööranud tähelepanu just uurija-poolsele mõjule põhistatud teooria loomisel, on kirja pannud ka mõned soovitused, mida tasub memode kirjutamisel silmas pidada:

• proovi defineerida iga koodi või kategooriat selle analüütiliste omaduste alusel;
• täpsusta, millised protsessid on koodides või kategooriates aset leidmas;
• võrdle omavahel andmeid; andmeid ja koode; omavahel koode; koode ja kategooriaid; omavahel kategooriaid;
• kasuta memodes toorandmeid;
• kategooria definitsiooni ning kategooria-alaste väidete toetamiseks esita piisavalt empiirilist materjali;
• paku välja oletusi, mida uuritava nähtuse toimumiskohas kontrollida;
• otsi oma analüüsis võimalikke lünki;
• vaidlusta ise oma koodi või kategooriat, küsides selle kohta küsimusi. (Charmaz, 2006: 82)

Kokkuvõttes tuleb silmas pidada, et memode kirjutamine on vajalik eeskätt uurijale endale, tema analüütilisuse arendamiseks ning läbiviidava analüüsi lihtsustamiseks. Seetõttu võiks memosid enda jaoks kirja panna võimalikult vabas ja spontaanses vormis.

Põhistatud teooria genereerimine algab uurimisprotsessi algusest ja toimub läbivalt terve protsessi käigus. Uurija ei tohi unustada, et tema eesmärk on genereerida põhistatud teooriat või hästi põhjendatud hüpoteese kvalitatiivsete andmete baasil.

Järgnevalt toome näiteid ühest uurimusest, kus rakendati põhistatud teooria põhimõtteid (Strömpl, Selg, Soo ja Šahverdov-Žarkovski, 2007). Vägivalla teema uurimiseks olid ette antud teatud tingimused, mis võimaldasid planeerida ja läbi viia uurimuse esimesel, kvalitatiivsel etapil põhistatud teooria genereerimist. Meie eesmärk oli välja selgitada laste perspektiiv, mitte testida, kas nad teavad ja jagavad täiskasvanute poolt määratletud vägivalla mõistet. Meil oli teada, et uurimuse teisel, kvantitatiivsel etapil on võimalus testida esimese etapi tulemusi ehk kvalitatiivsetel andmetel tekkinud teooriat ja hüpoteese. Me teadsime, et küsitlus, millele saame lisada oma küsimusteploki, viiakse läbi 7.-8.-9. klassi õpilaste hulgas, küsitlus toimub representatiivsel valimil ning et see toimub nii eesti kui vene õppekeelega koolides. Uurimuse planeerimisel lähtusime osalejate vanusest ja õppekeelest. Kuna soovisime välja selgitada teismeliste perspektiivi, siis püüdsime maksimaalselt välistada laps-täiskasvanu interaktsioonis toimuvat täiskasvanu domineerimist ja planeerisime rühmaintervjuusid. Lootsime sel moel saavutada olukorra, kus teismelised arutavad vägivalla teemat vabamalt, kui nad on omavahel. Loomulikult tuli arvestada meie, täiskasvanute kohalolekuga ning olukorrast lähtuvalt pakkusime teismelistele võimalust mõelda sellele, millist sõnumit vägivalla kohta nad meie kaudu täiskasvanutele edastada soovivad.

Hakkasime planeerima fookusgruppe. Esimene valimi moodustamise põhimõte oli vanus ja tutvuse määr osalejate vahel. Nii said esimesed rühmad moodustatud 7., 8. ja 9. klassi õpilastest, kes käisid erinevates Tartu linna koolides ning ei olnud omavahel tuttavad. Päris esimeses intervjuus osalesid eri soost lapsed, teises aga ainult tüdrukud. Kuna me järgisime PT printsiipi koguda andmed, neid kodeerida ja analüüsida samaaegselt, siis toimuski kohe pärast esimest intervjuud selle transkribeerimine, kodeerimine ja esmaste koodide/kategooriate väljaselgitamine. Järgmist intervjuud läksime läbi viima juba teatud teadmisega eelmisest intervjuust, mis aga ei tähendanud seda, et me kohe oleksime tahtnud seda teadmist testida. Me esitasime sama intervjuukava ettenähtud küsimusi, aga kui osalejate jutt kaldus kordama eelmises intervjuus ilmnenud iseärasusi, siis esitasime rohkem täpsustavaid lisaküsimusi. Nt esimese intervjuu jooksul selgus, et vägivalda kogevad lapsed eelkõige koolis. Lapsed rõhutasid samuti, et poisid ja tüdrukud kasutavad vägivalda erinevalt, aga sellega on kõik lapsed üht- või teistmoodi seotud. Osalejad rääkisid ka sellest, et õpetajal on koolis õpilastevahelises vägivallas oluline roll ja et õpetajad ise kasutavad vaimset vägivalda. Ilmnes, et laste jaoks kõige hirmuäratavamaks vägivallaliigiks on ignoreerimine. Juba esimesest intervjuust ilmnes rida olulisi koode, mis hakkasid kujundama teoreetilisi kontseptsioone. Üks selline kontseptsioon oli vägivalla roll teismeliste sooidentiteedi kujunemises; teine – õpetaja roll koolisuhete kujunemises; kolmas – laste poolt määratletud nn vägivallaliikide erinevus täiskasvanute omast. Nt ignoreerimine, st mittemidagitegemine kui hirmuäratav vägivallaliik.

Need algsed tähelepanekud mõjutasid meie edasist andmekogumisprotsessi ja valimi moodustamist. Me viisime läbi eri vanuseliste gruppidega intervjuusid, kuid gruppide koosseis oli iga kord erinev. Ma tahtsime testida soolise aspekti olulisust teema arendamisel, mistõttu otsustasime teha paar intervjuud samasooliste teismelistega, et vaadata, kuidas see mõjutab arutelu. Selgus, et omavahel olles rääkisid poisid ja tüdrukud tõepoolest poiste ja tüdrukute omavahelisest vägivallast avameelsemalt. Ilmnes mingil määral ootamatu tõik, et nii tüdrukud kui poisid arvasid, et tüdrukutevaheline vaimne vägivald on ohvrile kordades rängema mõjuga kui poistevaheline füüsiline vägivald, mida nii poisid kui ka tüdrukud hindasid pigem heaks konfliktilahendamise viisiks. Seda rõhutasid lapsed igas intervjuus, et täiskasvanute jaoks on kõige hullem vägivald füüsiline, aga laste jaoks – vaimne. Ignoreerimine kui raske vaimne vägivald kordus intervjuust intervjuusse. Eesmärgiga testida erinevate tunnuste mõju meie tärkavatele teoreetilistele kontseptsioonidele, viisime läbi grupiintervjuud erinevates Eesti paikades: pealinnas, väikelinnas, maal, eesti ja vene koolide õpilaste hulgas, sama klassi õpilaste grupis ja paralleelklasside õpilaste hulgas ning isegi kahe asenduskodu laste grupis eesmärgiga uurida, kas ka nende vägivallakogemused on seotud eelkõige kooliga. Selline valimi moodustamise põhimõte oli teoreetiline valim, sest oli otseselt seotud teooria genereerimise eesmärgiga ehk me soovisime vägivalla teema kohta saada sellist seletust, mis oleks vähemalt Eesti ühiskonnas vastuvõetav.

Kuid teoreetilise valimi moodustamine oli vaid üks osa teooria genereerimisest. Paralleelselt toimus pingeline töö andmete kodeerimisel ja tõlgendamisel. Kuna uurimisgrupi liikmeid oli kolm, siis liigse subjektiivsuse vältimiseks toimus kodeerimine üksteisest sõltumatult. Nt kui iga grupi liige oli kodeerinud eelmise intervjuu transkriptsiooni, tulime kokku ja võrdlesime omavahel tulemusi ning edasi läksime nende koodide/kategooriatega, kus meie kolme arusaamad ühtisid. Kasutasime põhiliselt avatud kodeerimist ja eri tekstiosade võrdlemist ning kirjutasime hulganisti memosid. Paralleelselt lugesime ka teemakohast kirjandust. Kui andmekogumine oli lõpetatud, vaatasime üle olulisemad kategooriad ja nende juurde kuuluvaid oletusi/seletusi. Selleks, et olla kindel oluliste kategooriate sisus, selekteerisime intervjuudest need lõigud, kus põhikategooriad esile kerkisid ning vaatasime neid tekste nüüd juba fokuseeritult. Sõelale jäid neli järgnevat teemat:

• Vägivalla liigitamine sooaspektist lähtuvalt;
• Vägivalla roll koolisuhete kujunemises;
• Õpetaja roll õpilastevaheliste suhete kujunemises;
• Õpilastevaheliste erinevuste taastootmine klassis õpetaja aktiivsel osalusel.

Neid lõike uuesti kodeerides märkasime, et nende teemade/kategooriate tagant kerkib üks oluline kategooria, mis seni oli meie jaoks varjatud – nimelt ebavõrdsus õpilaste ja õpetajate vahel. Selgus, et õpilased tõrjuvad vägivalla kaudu osa õpilasi, aga ka õpetajaid, kes mingil põhjusel ei sobi, kes häirivad teisi. Hakkas kerkima omamoodi hierarhia omadest ja võõrastest ning vähemalt teismeliste sõnade kaudu ilmnes, et sellist olukorda kujundavad õpetajad ise, kes hinnete jm kaudu annavad teada klassis istuvatele õpilastele, kes on tubli ja sobilik õpilane ja kes mitte. See olukord meenutas väga Bourdieu sümbolilise vägivalla teooriat, mille kaudu kool taasloob kultuuri. Me leidsime, et meie empiiriliste andmete taga peituv teoreetiline seletus on täiesti võrreldav sümbolilise vägivalla teooriaga.

Teoreetiline valim – Alapeatükk „Teoreetiline valim“ peatükis „Kvalitatiivse uurimuse valimite koostamine“ – Õunapuu, L. (2012). Valimid kvantitatiivsetes ja kvalitatiivsetes uurimustes. http://dspace.utlib.ee/dspace/handle/10062/27764

Magistritöö, kus on kasutatud puhtalt põhistatud teooriat – Suvi, H. (2009). Lapse subjektsuse ja objektsuse esitamine ajakirjanduses Postimehe näitel. Magistritöö. Tartu: Tartu Ülikool.

Põhistatud teooria (kasutatuna kombineerituna muude meetoditega) näide magistritöös – Oja, K. (2005). Ajude äravool avaliku arutelu objektina. Magistritöö. Tartu: Tartu Ülikool. http://dspace.utlib.ee/dspace/handle/10062/742

Åge, L.-J. (2011). Grounded Theory Methodology: Positivism, Hermeneutics, and Pragmatism. The Qualitative Report, 16(6), lk. 1599-1615, http://www.nova.edu/ssss/QR/QR16-6/age.pdf

Charmaz, K. (2006). Constructing grounded theory: A practical guide through qualitative analysis. Los Angeles; London; New Delhi; Singapore: SAGE.

Clarke, A. E. (2005). Situational analysis: grounded theory after the postmodern turn. Thousand Oaks; London; New Delhi: SAGE.

Creswell, J. (2007). Qualitative inquiry & research design: choosing among five approaches. Thousand Oaks etc.: Sage.

Flick, U. (2006). An introduction to qualitative research. Los Angeles; London; New Delhi; Singapore: SAGE.

Glaser, B. G. (1992). Basics of grounded theory analysis. Mill Valley, CA: Sociological Press.

Glaser, B. G.; Strauss, Anselm L. (2012). The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research. New Brunswick; London: Aldine Transaction. (Originaalteos avaldatud 1967)

Hernandez, C. A., Andrews, T. (2012). Commentary on “Constructing New Theory for Identifying Students with Emotional Disturbance”. The Grounded Theory Review, 11 (1), 59-63, http://groundedtheoryreview.com/wp-content/uploads/2014/03/1101_01.pdf

Holton, J. A. (2008). Grounded Theory as a General Research Methodology. Grounded Theory Review, 7(2), http://groundedtheoryreview.com/2008/06/30/grounded-theory-as-a-general-research-methodology/

Kelle, U. (2005). “Emergence” vs. “Forcing” of Empirical Data? A Crucial Problem of “Grounded Theory” Reconsidered. Forum: Qualitative Social Research, 6(2), http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/467/1000#g2

Masso, A. (2008). Kvalitatiivsete andmete kodeerimine ja põhistatud teooria. Loenguslaidid.

Strauss, A. L., Corbin, J. (1990). Basics of Qualitative Research. Grounded Theory Procedures and Techniques. Newbury Park, CA: Sage.

Strömpl, J. (2014). Põhistatud teooria (PT) / Grounded Theory. Loenguslaidid.

Strömpl, J., Selg, M., Soo, K., Šahverdov-Žarkovski, B. (2007). Eesti teismeliste vägivallatõlgendused. Uuringuraport. Sotsiaalministeeriumi toimetised, 3/2007 Tallinn: Sotsiaalministeerium.

Walker, D., Myrick, F. (2006). Grounded Theory: An Exploration of Process and Procedure. Qualitative Health Research, 16(4), 547-559, http://www.sagepub.com/gray/Website%20material/Journals/qhr_walker.pdf