Sotsiaalse Analüüsi Meetodite ja Metodoloogia õpibaas
Arendusuuring
Pihel Hunt
Mari Karm
2025
Arendusuuringu olemus
Arendusuuring ühendab teoreetilise uurimistöö praktiliste probleemide lahendamisega ning selle tulemusi rakendatakse näiteks hariduse, tehnoloogia, tervishoiu ja muudes valdkondades. Mitmed autorid on arendusuuringu aluseks pidanud pragmatismi paradigmat, mille kohaselt teooria väärtus seisneb selle võimes luua reaalses maailmas muutusi (Barab ja Squire, 2004; Wang ja Hannafin, 2005). Ingliskeelses teaduskirjanduses leidub arendusuuringu kohta erinevaid nimetusi, sealhulgas design experiment, design experimentation, design research, design-based research, development research, formative research. Kuigi neil võib olla mõneti erinev fookus, on need oma põhiolemuselt sarnased (Wang ja Hannafin, 2005). Eesti keeles kasutatakse nende kõigi kohta üldmõistet arendusuuring.
Arendusuuring on mitmetahuline uurimisviis, mida võib vaadelda meta-metodoloogiana (Easterday jt, 2018) või metodoloogilise raamistikuna (Bakker, 2018; Barab ja Squire, 2004). Erinevalt konkreetsetest uurimismeetoditest või -strateegiatest (nt küsitlus- või juhtumiuuring) võimaldab arendusuuring kasutada ning lõimida erinevaid uurimismeetodeid või -strateegiaid (Bakker, 2018).
Arendusuuringu määratlemisel ja selle tunnuste kindlaks tegemisel on oluline aru saada, kuidas see erineb teistest uuringutüüpidest (nt tegevusuuringust või eksperimendist, vt tabel 1). Arendusuuring ja tegevusuuring on mõlemad suunatud tegevusele ning nende eesmärk on olemasoleva reaalelulise olukorra parandamine ja praktiliste muutuste elluviimine (De Villiers, 2005). Mõlemad on kontekstuaalsed sekkuvad uuringud, mille protsess on reflekteeriv ja tsükliline ning mille käigus võib kasutada mitmesuguseid andmekogumis- ja analüüsimeetodeid (Bakker, 2018). Viidatud autorite arvates seisnevad peamised erinevused nende uuringutüüpide vahel uurija rollis, uuringu fookuses ja teooria arendamise eesmärgis. Tegevusuuringus on uurija alati protsessis osaleja, kuid arendusuuringus võib uurija olla ka vaatleja või hindaja, kelle aktiivne protsessis osalemine pole alati vajalik. Tegevusuuring keskendub tegevusele või muudatusele, mis võib, kuid ei pruugi sisaldada arendamist, samas kui arendusuuringus on millegi arendamine alati vajalik. Arendusuuring püüdleb uute teooriate, arenduspõhimõtete ja lahenduste loomise poole, samas kui tegevusuuringu eesmärk ei ole uusi teooriaid välja töötada.
Tabel 1. Arendusuuringu, tegevusuuringu ja eksperimendi tunnusjooned (Bakker, 2018; Barab ja Squire, 2004; De Villiers, 2005)
| Tunnus | Arendusuuring | Tegevusuuring | Eksperiment |
| Eesmärk | Teooria ning täiendatud arendus | Olukorra parendamine | Teooria testimine ja olemasolevate meetodite võrdlemine katse- ja kontrollgruppide vahel |
| Sekkumine | Hõlmab sekkumist | ||
| Arendus | Millegi arendamine on vajalik | Millegi arendamine ei ole otsene eesmärk | Ei keskendu arendusele, vaid testimisele ja võrdlusele |
| Uurija roll | Uurija võib olla nii vaatleja kui ka osaleja | Uurija on osaleja | Uurija on sõltumatu vaatleja |
| Kontekst | Reaalelulised, autentsed olukorrad (kontekstuaalne) | Toimub kontrollitud (tihti kunstlikes) tingimustes | |
| Osalejate roll | Osalejad on kaasatud arendusprotsessi | Osalejad on aktiivsed tegutsejad | Osalejaid käsitletakse katsealustena |
Arendusuuringut kõrvutatakse ka eksperimendiga. Teaduskirjanduses (nt Bakker, 2018; Barab ja Squire, 2004) tuuakse välja, et arendusuuring erineb eksperimendist eelkõige selle poolest, et eksperiment keskendub olemasoleva meetodi või teooria testimisele katse- ja kontrollgrupi abil. Arendusuuringu eesmärk on uue meetodi või lahenduse väljatöötamine (Bakker, 2018). Eksperimendis uuritakse vaid mõnda kindlat tunnust, hoides ülejäänud tingimused võimalikult muutumatuna, et võimaldada hilisemat statistilist üldistamist. Samuti viiakse uuring läbi kontrollitud keskkonnas fikseeritud protseduuride kaudu. Arendusuuring seevastu toimub keerulises ja dünaamilises reaalse elu kontekstis, kus erinevaid tegureid on raske üksteisest eraldada (Barab ja Squire, 2004). Selle tulemused on küll kontekstipõhised, kuid piisavalt üldistatavad, et väljatöötatud põhimõtteid või lahendusi saaks rakendada teistes sarnastes olukordades (Bakker, 2018). Arendusuuringu protsess on paindlik ja muutub vastavalt praktikale, kaasates erinevaid osalejaid, et arvestada nende teadmiste ja vajadustega lahenduse loomisel ning analüüsis (Barab ja Squire, 2004).
Arendusuuringule pole välja kujunenud ühtset ja täpselt kirjeldatud protseduuri (Easterday jt, 2018). Arendusuuringu protsessi täpne kirjeldus eeldaks selgelt eristatavaid analüütilisi etappe, kuid see on keeruline. Mõned arendusuuringu käsitlused ei keskendu üldse etappide määratlemisele, samas kui teised eristavad vaid üldisel tasemel planeerimise, arenduse ja hindamise etappi. Lisaks on olemas lähenemisi, mis kirjeldavad arendusuuringu erinevaid tegevusi, kuid ei jaga neid rangelt eraldatud etappideks. Hoiatatakse ka etappide ajalise määratlemise eest – põhjendades, et selline tegutsemine loob jäiga ja „retseptilaadse“ käsitluse tsüklilisest arendusprotsessist. Easterday jt (2018) peavad liigseks liigendamiseks, kui igale lahenduse arendamise ja katsetamise etapile antakse erinev nimi (nt varajane prototüüpimine, vahepealne prototüüpimine ja lõplik prototüüpimine). Arendusprotsessi kirjeldamine lineaarsena või vasakult paremale loetavates kastikestes loob eksliku mulje, et arendusuuringu protsessis on olemas õige etappide järjekord, millest tuleb kinni pidada. (Easterday jt, 2018). Kuigi arendusuuringu tegemise käigus võib etappide järjekord muutuda, on arendusuuringu tegijal oluline mõista, mis on need sisulised tegevused, mis kindlasti tuleb arendusuuringu jooksul teha, et jõuda eesmärgini ning tagada arendusuuringu usaldusväärsus.
Arendusuuringu etappide määratlemisel võib lähtuda Easterday jt (2018) eristusest, mis aitab mõista arendusprotsessi erinevaid tegevusi. Nende käsitluse järgi koosneb arendusuuring seitsmest etapist (vt joonis 1), mida järgnevalt kirjeldame.
Fookuse seadmise etapis (ingl k focus) määratletakse uuringu ulatus ja piirid, sh üldine probleem ja suund. Selles etapis on oluline täpsustada fookusega seotud huvirühmad, nende huvid ja rollid – nii nende, kes mõjutavad loodavat lahendust, kui ka nende, keda see lahendus otseselt puudutab (nt haridusvaldkonnas õppijad, õpetajad ja/või vanemad). Huvirühmade huvid kujundavad võimalike probleemide ja lahenduste raamistiku, aidates arendustööd suunata. Fookuse määratlemine koos huvirühmadega tagab, et keskendutakse tõeliselt olulisele ja väärtuslikule probleemile. Tavaliselt on võimalike probleemide ring laiem kui see, mis lõplikult lahendamiseks valitakse. Seetõttu on fookuse seadmise etapi peamine väärtus mitte ainult selgelt määratletud probleemi sõnastamises, vaid ka teadlikus otsuses, mida käsitlusest välja jätta.
Mõistmise etapis (ingl k understand) süveneb uurija (arendusrühm) olemasolevasse olukorda ja selle põhjustesse, et saada terviklik ülevaade kontekstist ja huvirühmade vajadustest. Selleks kasutatakse nii teiseseid allikaid (nt teaduskirjandus, varasemad uurimused ja lahendused) kui ka empiirilisi andmekogumismeetodeid (nt vaatlus, intervjuu, küsitlus). Teiseste allikate analüüs aitab probleemi paremini mõista ja võimalikke takistusi ennetada, kuid sageli ei piisa lahenduse leidmiseks üksnes neist. Seetõttu toetutakse ka otsesele andmekogumisele, et saada sügavam arusaam huvirühmade vajadustest ja uuritavast keskkonnast.
Määratlemise etapis (ingl k define) mõtestatakse liiga üldine või lahendamatu ning seetõttu „udune“ probleem ümber probleemiks, millele saaks lahendusi leida, sekkumist või arendust kavandada (nt üldine probleem, et üliõpilased on hädas oma lõputöö kirjutamisega, mõtestatakse konkreetsemaks, et neil puudub uurimispädevus). Siin määratletakse arenduse eesmärk ja uurimisküsimus(ed). Üldiselt võib uurimisküsimused jagada kaheks: mis-küsimused ja kuidas-küsimused (Bakker, 2018). Kui eesmärk on ainult midagi arendada, võib uurimisküsimus keskenduda selle olemusele (nt Milline on loodud lahendus XX?). Vastuseks võib olla lahenduse (nt teenuse, kursuse, käsiraamatu, programmi) kirjeldus. Kuid kuna arendusuuring ei tegele ainult konkreetsete lahenduste loomisega, vaid ka uute teaduslike teadmiste pakkumisega, on oluline lisada ka kuidas-küsimus (nt Kuidas toetab lahendus XX vastavat protsessi, nähtust või tegevust YY-d?), mis aitab mõista lahenduse mõju ja toimimist. Oluline on see, et uurimiseesmärgi kaudu leitakse lahendus sõnastatud uurimisprobleemile.
Lahenduse ideeloome etapis (ingl k conceive) töötatakse välja lahenduse kontseptsioon. See võib olla näiteks idee teenuse, süsteemi, tarkvara, programmi, käsiraamatu, video, õppemängu või muu praktilise lahenduse kohta, mis tugineb probleemikirjeldusel ning on suunatud eesmärgi täitmisele. Selles etapis ei ole veel loodud toimivat tööversiooni – siin on alles idee või kontseptsioon, kus on kirjas arenduse eesmärk, konteksti kirjeldus, sisuline fookus (lahenduse omadused) ja protseduuriline fookus (protsess, mida on vaja lahenduse loomiseks), samuti nende osade omavahelised seosed ning põhjendused, miks ja kuidas see lahendus aitab seatud eesmärki saavutada (vt infokasti). Lahenduse ideeloome etappi võib pidada arendusprotsessi keskpunktiks – kui puudub selge idee, siis ei ole midagi arendada ega katsetada ning tegemist pole arendusuuringuga.
| Van der Akker (1999) soovitab proovida sõnastada oma plaan järgmisel kujul: “Kui soovid kujundada lahenduse/sekkumise <X> eesmärgiga <Y> kontekstis <Z>, siis on kõige parem anda sellele lahendusele/sekkumisele järgmised omadused: <A, B ja C> (sisuline fookus) ning teha seda protseduuride <K, L ja M> kaudu (protseduuriline fookus), lähtudes põhjendustest <P, Q ja R>”. Näide: “Kui õppejõud soovib kujundada lahenduse üliõpilaste arendusuuringute läbiviimise toetamiseks <X> eesmärgiga arendada nende uurimispädevust <Y> lõputööde kirjutamise protsessis <Z>, siis on kõige tõhusam, kui see lahendus põhineb reflektiivsel õppimisel <A> (sisuline fookus), mida toetavad regulaarsed tagasisidevestlused juhendajaga <K> ning läbiarutatud hindamismudelite kasutamine <L> (protseduuriline fookus), lähtudes põhjendustest, et tagasisidedialoog toetab õppija sügavamat arusaamist käsitletavast teemast (Esterhazy ja Damşa, 2019) <P> ning hindamismudelite kasutamine muudab hindamiskriteeriumid läbipaistvaks, aidates õppijatel paremini mõista ootusi ja nende täitmise viise (Allen ja Tanner, 2006) <Q>”. |
Teostamise etapis (ingl k build) luuakse lahenduse esialgse tööversioon, mida saab järgmises etapis katsetada. See võib olla kõige lihtsam toimiv lahenduse versioon, mis võimaldab idee esmast praktilist katsetamist.
Katsetamise etapis (ingl test) katsetatakse loodud lahendust huvirühma(de) või ekspertidega. Easterday jt (2018) rõhutavad, et kui piirdutakse ainult arendustegevusega, ei ole seda mõistlik käsitleda arendusuuringuna. Seetõttu on katsetamine ja hindamine arendusuuringu oluline osa, mis võib keskenduda kas konkreetsele etapile või kogu eesmärgi saavutamisele. Arendusuuringus kasutatakse iteratiivset katsetamist, mis tähendab lahenduse järjestikust ja sageli paralleelset katsetamist, kus iga uus versioon muutub täpsemaks ja paremini toimivaks. Katsetamine annab tagasisidet lahenduse edukuse ja eesmärgi täitmise ning teoreetiliste väidete kehtivuse kohta. Katsetamine hõlmab väikeseid süstemaatilisi hindamisi või tagasiside kogumist. Näiteks toob Bakker (2018) välja mini-intervjuud, mis kestavad 20 sekundist kuni nelja minutini ja võivad olla väga kasulikud lahenduse hindamiseks, kui neid järjepidevalt läbi viia. Sellised kiired ja regulaarsed hindamised aitavad kiiresti tuvastada ebaõnnestunud lahendusi ning suurendavad tõenäosust leida tõhus lahendus, mida saab hiljem põhjalikumalt katsetada, näiteks eksperimendi abil. Iteratiivse lähenemise keskmes ongi just selline järkjärguline arendus: luuakse minimaalselt toimivad tööversioonid, neid katsetatakse ning täiustatakse pidevalt (Easterday jt, 2018). Samuti saab selliste korduvate hindamistegevustega tagada uuringu usaldusväärsuse (The Design-Based Research Collective, 2003).
Tulemuste esitlemise (ingl k present) etapis tutvustatakse lahendust koos katsetamise tulemustega huvirühma(de)le, rahastajatele, teadlaste kogukonnale. Arendusprotsessi eesmärk ei ole ainult parema lahenduse väljatöötamine, vaid ka näitamine, kuidas uus lahendus vastab paremini huvirühma(de) vajadustele.
Allen, D. ja Tanner, K. (2006). Rubrics: Tools for making learning goals and evaluation criteria explicit for both teachers and learners. CBE—Life Sciences Education, 5(3), 197–203.
Bakker, A. (2018). Design Research in Education (1st ed). Routledge.
Barab, S. ja Squire, K. (2004). Design-based research: Putting a stake in the ground. Journal of the Learning Sciences, 13(1), 1–14. https://doi.org/10.1207/s15327809jls1301_1
Easterday, M. W., Rees Lewis, D. G. ja Gerber, E. M. (2018). The logic of design research. Learning: Research and Practice, 4(2), 131–160. https://doi.org/10.1080/23735082.2017.1286367
Esterhazy, R. ja Damşa, C. (2019). Unpacking the feedback process: An analysis of undergraduate students’ interactional meaning-making of feedback comments. Studies in Higher Education, 44(2), 260–274. https://doi.org/10.1080/03075079.2017.1359249
The Design-Based Research Collective. (2003). Design-Based Research: An Emerging Paradigm for Educational Inquiry. Educational Researcher, 32(1), 5–8. https://doi.org/10.3102/0013189X032001005
van den Akker, J. (1999). Principles and methods of development research. J. van den Akker, R. M. Branch, K. Gustafson, N. Nieveen, & T. Plomp (Eds.), Design approaches and tools in education and training (pp. 1–14). Springer. Wang, F. ja Hannafin, M. J. (2005). Design-based research and technology-enhanced learning environments. Educational Technology Research and Development, 53(4), 5–23. https://doi.org/10.1007/BF02504682
